• Авторы
• Научный руководитель
• Файлы
• Литература

Буликян Ц.С. 1 Латышев О.Ю. 2

---

1 Краснодарский край, Медвёдовский детский дом

2 «Мариинская галерея им. М.Д. Шаповаленко»

Латышев О.Ю. (г.Москва, Международный телекоммуникационный образовательный проект «Мариинская галерея им. М.Д. Шаповаленко»)

Статья в формате PDF

0 KB

1. Шиповская Л.П. Информационное пространство музыкальной культуры. - М.: Вече, 2004. – 104с.

2. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

3. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.Ч М.: Педагогика, 1985. Ч (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

4. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Борис Михайлович Теплов - Ученый // Психологический журнал, 1996, Т. 17, № 6, с. 51-59.

5. Лейтес Н.С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М. // Вопросы психологии, 1996, № 5, С. 39-51.

6. Небылицын В.Д. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии, 1966, № 5, С. 19-28.

7. Лейтес Н.С. Широта одаренности, призвание, судьба. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. - на с айте журнала «Вопросы психологии».

8. Марциновская, Т.Д. Полева. Н.С. Роль Государственной академии художественных наук в научной судьбе Б.М. Теплова.- на сайте журнала «Вопросы психологии».

9. Ярошевский. М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры. - на сайте журнала «Вопросы психологии».

10. Запорожец А.В. Мои воспоминания о Б.М.Теплове // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.

11. Смирнов А.А. Борис Михайлович Теплов по воспоминаниям о нем // Психология и психофизиология индивидуальных различий.М., 1977.

12. Ярошевский М.Г. Б.М. Теплов как историк психологии // Вопр. психол. 1966. № 5.

13. Ярошевский М.Г. Личность ученого // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.

Стоит ли говорить о том, сколь громадна, а по-существу – и просто необъятна работа психолога детского дома? Легко ли встретить ребёнка, поступающего в детский дом, не перенеся психической травмы? Поэтому обилие методик, чьё органичное соединение позволяет комплексно подойти к работе с детскими психологическими проблемами, сочетается у нас с глубиной проникновения в суть каждого рабочего инструментария. Со всей присущей ему нюансировкой. Чтобы не быть голословными, позвольте вначале продемонстрировать Вам спектр наших занятий, после чего мы остановимся на основных подходах к деятельности психолога в нашем детском доме, отдельных средствах и методиках, в которых они используются.

Бытует мнение, что дети-сироты – это, как правило, иждивенцы, живые поводы безуспешной траты педагогического мастерства, и отрицательных результатов жизнедеятельности в целом. Как правило, исходят из того, что в случаях приумножающегося ныне социального сиротства большую роль играет наследственность родителей, страдающих наркозависимостью, алкоголизмом, склонностью к неупорядоченному образу жизни. Вследствие этого, как принято считать, спектр возможностей и способностей ребенка к обучению, социальному развитию и раскрытию творческого потенциала очень узок. Следовательно, ряд педагогических усилий традиционно считается неприменимым в работе с данной категорией детей. В то же время, мы понимаем, что год от года таких детей в нашей стране становится все больше, несмотря на ощутимый демографический спад. Если по окончании Великой Отечественной войны считалось, что вскоре количество детских домов и школ-интернатов постепенно сократится, и просто сойдет на нет, то практика показала, что на смену сиротству физическому пришло социальное сиротство, отягощенное проблемами понижения интеллекта и уровня физического здоровья, а также психической неадекватности детей-сирот. Основополагающее значение для практики развивающей работы с такими детьми имеет высказывания известного учёного в области педагогики и психологии Бориса Михайловича Теплова о том, что недостаточно развитые способности развиваемы, а способности, полностью отсутствующие, могут быть с успехом замещены использованием и активизацией других. Психологическая дифференциация в принципе должна способствовать индивидуализации стиля работы сотрудников сиротских учреждений с детьми, для которых в одном и том же классе характерны различные комбинации возрастных особенностей, вариативности психо-эмоционального плана, социального статуса конкретного ребенка.

В условиях отсутствия подходов к обучению и воспитанию, предложенных Б.М.Тепловым, пришлось бы согласиться с тем, что вариативность сочетаний возраста, социального и психического статуса в отдельно взятой группе детского дома настолько широка, что делает круг задач воспитателя необъятным, и, следовательно, неосуществимым. Основываясь же на постулате наличия индивидуальных различий у каждого ребенка, и тяготения его сразу к нескольким типам, видам, планам, согласно множественным психолого-педагогическим и медицинским классификациям, следует внести в работу педагога и психолога сиротского учреждения изначальную установку, что готовых рецептов для каждого отдельно взятого ребенка может быть не выработано никогда. И, тем не менее, это не парализует деятельности по психолого-педагогическому сопровождению в принципе. Действительно, если каждый сотрудник детского дома или интерната предполагает, что в его поле зрения сейчас окажется «нестандартный» ребенок – он же – индуктор и катализатор нестандартных ситуаций в образовательном процессе, у любого члена педагогического коллектива формируется готовность к встрече с такой ситуацией или даже к работе по ее предупреждению. Каков же механизм выработки такой готовности? Мыслимо ли учесть все возможные вариации всплесков психической активности ребенка, поведенческого плана? Разумеется, нет. Но своевременное вовлечение ВСЕХ детей в активную созидательную творческую деятельность может помочь существенно опустить планку возможных пиковых ситуаций. Прежде всего, это возможно на основе интеграции циклов общего основного и дополнительного образования детей-сирот. Акцентирование вопроса дополнительного образования, которое, по словам В.А. Горского, как раз и делает образование полным. На этой основе возникает преемственность интересов, которые были пробуждены у ребенка на уроке или факультативе учителем, поддержаны и развернуты на занятии секции, кружка, любого другого вида творческого объединения педагогами дополнительного образования. Тотальное вовлечение детей в работу творческих объединений не может носить характера долженствования. Ведь для детских интересов характерно состояние постоянной миграции, переакцентировки. Не исключено, что в течение года-двух такой постоянно разворачиваемой работы найдется какой-либо ребенок, который успеет хотя бы немного походить в каждую секцию, кружок, творческую студию, и только затем определится, что же у него получается лучше всего, атмосфера какого объединения по интересам в наибольшей мере соответствует характеру его внутренней организации. Означает ли, что неспособность кататься на коньках уводит ребенка в лыжную секцию, а скромные успехи в выпиливании лобзиком подталкивают его перейти в шахматный кружок? Конечно же, нет. Далеко не столь буквально и схематично. Тем более, что нежелание развивать одни навыки может в дальнейшем, в новом коллективе обернуться нежеланием развивать другие. И наоборот, высокая оценка со стороны членов коллектива детского дома в одном направлении деятельности может побудить ребенка к высоким ожиданиям в отношении параллельной области. Но в творческих объединениях, предполагающих некое подобие конвейера, где за каждым кружковцем закреплена всего одна операция, ребенок при умелом подходе педагога может найти себе для начала наиболее удачный участок работы, достигнуть в этом процессе определенного успеха, и выработать в себе мотивацию, новую степень уверенности в успехе. Затем он уверенно перейдет к следующему этапу работы, например, над художественным изделием, чтобы в дальнейшем получить практическое представление обо всем производственном цикле. Рассматривая этот вопрос, мы исходим из понимания, что далеко не всегда только внутренняя предрасположенность ребенка к тому или иному виду продуктивной деятельности является залогом его однозначного успеха. Может так случиться, что ребенок гораздо легче находит общий язык с руководителем и членами творческого объединения, характер участия в котором в наименьшей степени соответствует первичным навыкам ребенка, его изначальным способностям. Однако же в доверительной атмосфере творческого коллектива ребенок может более высокими темпами приобретать навыки и развивать умения, в то время как недружный коллектив и равнодушное отношение руководителя может притупить в нем уже достаточно хорошо развитые знания, умения и навыки. Именно здесь наблюдается одна из тех граней, где психологические особенности ребенка наиболее тесно соприкасаются с его физиологической предрасположенностью к тому или иному виду творческой (учебной, производственной) деятельности. Характер и качество эмоциональных переживаний детей-сирот напрямую зависят от того, что за специалист с ними работает. Насколько богат его внутренний мир, а также способность педагога поделиться с ребенком богатствами своей души. Уже упоминавшийся здесь Б.М. Теплов постулировал, в частности, упражняемость чувствительности к различению высоты звука. Если в школе-интернате это может иметь место на уроках пения, музыки, то в детском доме может работать ансамбль, хор, вокальная или вокально-инструментальная группа. Конечно, не все педагоги в них выразят готовность к индивидуальной работе такого рода. Не у каждого из них найдется для этого время и силы. И все же кто-то из педагогов, осознавая тесную связь чувствительности к различению высоты с музыкальностью, будет развивать первую только с надеждой на последнюю. А кто-то, в свою очередь, саму музыкальность начнет формировать и развивать на основе упражнений выше указанного рода. Что было первым, и а что – вторым, – как говорится, возможны варианты. Но только один педагог будет исходить из позитивной мотивации собственного труда. И развивать подобную в ребенке, а другой, к сожалению, не использует даже того, что очевидно лежит на поверхности. Такие моменты исследований Бориса Михайловича, как, например, «Вопрос о возможности воспитания абсолютного слуха у лиц, его не имеющих» в книге «Психология музыкальных способностей», имеет еще и чисто гуманистическое наследие. Учитывая, что и многие взрослые люди привыкли жить с заблуждением, что отсутствие слуха неисправимо, что для кого-то, желающего самовыражаться в музыке, пении, может представляться просто трагедией. А у детей-сирот – либо существенно расширять, либо обеднять палитру способов самоопределения в зависимости от качества и характера применяемого в работе с ними педагогического подхода.

Нельзя не уделить здесь некоторого внимания и средствам коррекционной работы психолога. Именно ими продиктовано совместное использование в работе кабинета релаксации (сенсорной комнаты:

– цветовых экранов;

– светового оборудования;

– звукового сопровождения;

– экологически обоснованного комплекта материалов отделки помещения для занятий.

Что же являет собой предлагаемая система средств психолого-педагогической коррекционной работы с воспитанниками? Она функционирует на основе синтеза триединства цвета, света и звука с целью достижения гармонии биоритмов природы человека, синхронизации деятельности левого «рационально-логического» и правого «художественно-образного» полушарий (д.ф.н., доцент кафедры медико-психологической реабилитологии МГУС Л.П. Шиповская). С другой стороны, организующим началом комплекса является звуковой ряд сопровождения демонстрации слайд-шоу с видами природы, эстетически привлекательных растений, а также световых комбинаций на них. Он представлен мелодическим рядом в сочетании с шумами природы из компакт-дисков релаксационно-музыкальной серии «В согласии с природой». Автором серии этой синтез-музыки является к.филол.н. Олег Латышев-Майский. На протяжении более двадцати лет он разрабатывает тематические пласты музыки для организации работы сенсорных комнат в школах-интернатах, детских домах и учреждений других типов, главным контингентом учащихся в которых являются социально незащищенные дети. Демонстрация специально подготовленных автором слайд-шоу в сопровождении указанной музыки со звуками природы являет собой органический синтез проявления и обеспечения согласованности зрительного и слухового восприятия. Он как нельзя лучше подходит для внутренней работы ребенка над собой в сфере личностных переживаний. Вне зависимости от того, осознает ли ребенок уровень происходящей на его внутреннем плане титанической работы, ее результаты так или иначе находят свое яркое проявление в:

Трансформации протестного поведения в такие поведенческие формы, когда ребенок проявляет желание контактировать с учителем и воспитателем;

Проявлении у ребенка интереса не только к миру собственных переживаний, который затмевает собой все происходящее вовне, но и к тому кругу занятий, который в данный момент характерен для его сверстников;

Формировании у ребенка желания проявить себя позитивно как среди одноклассников, так и в кругу старших товарищей, наставников, например, в процессе учебной деятельности.

На какие же закономерности развития психо-эмоциональных состояний ребенка аудио-визуальные информационные технологии оказывают столь позитивное влияние? В первую очередь, среди них следует выделить образ внешнего мира, ближайшего окружения ребенка, каким этот мир ему представляется. Постоянное превалирование материальных ценностей в ущерб духовному содержанию окружающего мира, бранные слова, рукоприкладство со стороны старших формируют в сознании ребенка сугубо негативное представление обо всем, с чем ему приходится сталкиваться в повседневной жизни. Что же касается аудиовизуальных информационных технологий, то их участие в жизни ребенка не уводит последнего от реального восприятия действительности. Однако свето- и звукообеспеченный сеанс пребывания ребёнка в кабинете релаксации побуждает к резонансу самые чистые, высокие сферы достаточно незамутненного детского сознания. В отличие от многих традиционных методик релаксации, когда зрительные и слуховые иллюзионные построения позволяют на время отмежеваться от жестокости реального мира, применяемые нами аудиовизуальные средства не уводят сознание детей ни в какой виртуальный мир. Наоборот, при показе слайд-шоу и прослушивании соответствующей музыки выстаивается модель поведения, используя которую, наш воспитанник может найти в окружающем мире все то лучшее, что будет поддерживать его «на плаву» долгие годы, укрепляя его духовно-нравственное пространство. Аудиовизуальные средства не привязывают сознание ребенка в то же время и к каким-либо традиционным для детского восприятия образам внешнего мира, потому как они постоянно эксплуатируются традиционной педагогикой и формируют у ребенка протестный тип поведения. Дети очень тонко чувствуют, что их сознанием стремятся манипулировать, и всячески этому противодействуют. Мы не ставим перед собой и задачи привязать внутренний мир ребенка к догматизированным моделям поведения, также излюбленным традиционными воспитательными системами. Наоборот, ребенку показывается возможность самостоятельно выбрать свой жизненный путь с постоянно открывающимися на нем новыми горизонтами. Единственное, к чему при этом побуждается ребенок, так это отвечать за каждый сделанный им шаг самостоятельно. А соответственно – вырабатывать в себе чувство ответственности за порученное дело, за комфортное состояние людей при общении с ним, а также за те обещания, которые счел возможным дать. В результате выработки таких качеств, в свою очередь, формируется базис для наработки жизненно необходимых умений и навыков. Например, еще не попав в трудную жизненную ситуацию, ребенок научится заблаговременно анализировать пути «туда и оттуда». Делая все от него зависящее, чтобы стабильно двигаться по выбранному жизненному пути, не поддаваясь соблазну свернуть на скользкие боковые дорожки. И что самое главное, может помочь в этом своим сверстникам, не испытывавшим на себе позитивное действие названных здесь аудиовизуальных технологий.

Итак, мы можем сказать, что в виду постоянного творческого и научно-практического поиска перед нами открывается возможность еще одним эффективным образом воздействовать на ситуацию в области нормализации поведения воспитанников и мотивации их как учащихся к учебной деятельности. Исследовательская деятельность по данному вопросу началась не сегодня, и будет иметь свое логическое продолжение. Остается только надеяться, что и текущий учебный год принесет немало новых научно-практических результатов в плане использования аудиовизуальных информационных технологий в образовательном процессе. Мы понимаем, что коснулись здесь лишь отдельных сторон и мотивов, постулатов и посылов деятельности психологической службы. Мы готовы ответить на Ваши вопросы, вступить в продуктивные научно-методические дискуссии, выслушать пожелания и замечания. Сейчас же нам остаётся пожелать успешной работы и Вам, наш уважаемый коллега!

Библиографическая ссылка