Стоит ли говорить о том, сколь громадна, а по-существу – и просто необъятна работа психолога детского дома? Легко ли встретить ребёнка, поступающего в детский дом, не перенеся психической травмы? Поэтому обилие методик, чьё органичное соединение позволяет комплексно подойти к работе с детскими психологическими проблемами, сочетается у нас с глубиной проникновения в суть каждого рабочего инструментария. Со всей присущей ему нюансировкой. Чтобы не быть голословными, позвольте вначале продемонстрировать Вам спектр наших занятий, после чего мы остановимся на основных подходах к деятельности психолога в нашем детском доме, отдельных средствах и методиках, в которых они используются.
№ |
Мероприятия |
Возраст |
Цель работы |
Формы контроля |
сроки |
1 |
Коррекционно-развивающее занятие: формирование позитивного отношения к себе, самоуважения. |
1-5 кл. |
Адекватное восприятие и принятия себя. |
Журнал групповых работ |
декабрь |
2 |
Коррекционно-развивающие занятия. Развитие внимания, памяти, фонетического слуха, профилактика дисграфии. (Л.И. Гайдина, Л.А. Обухова) |
1-4 кл. |
Помощь ребенку в выявлении и исправлении нарушений письменной речи. |
Индивидуальные тетради |
В течение года |
3 |
Психодиагностическая работа. Счет, чтение, знакомство с окружающим миром, развитие речи, памяти, внимания, мышления, мелкой моторики руки. (С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина). |
5-6 лет |
Проверка уровня развития данным возрастным нормам. |
Индивидуальные тетради |
В течение года |
4 |
Психопрофилактические мероприятия для психологического сопровождения процесса адаптации детей |
1 кл. |
Помощь ребенку при переходе в школьную группу |
Журнал групповых работ |
Сентябрь-октябрь |
5 |
Диагностика эмоциональных связей. Методики: Диагностика межличностных отношений Т. Лири, Г.А. Ускова «Социометрия» |
1-11 кл. |
Выявить взаимные симпатии между членами группы, измерить степень сплоченности- разобщенности в группе, выявить лидера и обнаружить внутригрупповые сообщества |
Индивидуальные тетради |
Февраль-март |
6 |
Введение в Арт-терапию (трудотерапия и социальная реабилитация) Техники: «Кто Я?», «Человек, срывающий яблоко с дерева», «Зеркало», «Рисуем деревья», «Истории в картинках», «Подарки по кругу» и многое другое |
4-16 ЛЕТ |
Деликатная возможность понаблюдать за человеком в процессе спонтанного творчества, приблизится к пониманию его интересов, ценностей, увидеть внутренний мир. |
Журнал групповых работ |
В течение года |
7 |
Сказкотерапевтические занятия. «Шесть шляп», «Волшебный круг», «Путешествие в страну чувств» и т.д. (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеев, Е.Л. Набойкина) |
4-17 лет |
Развитие процесса формирования социальных навыков, эмоциональной сферы, критического мышления, сплочение коллектива и т.д. |
Журнал групповых работ |
В течение года |
8 |
Коррекционно-развивающие занятия. Развитие высших психических функций Методика Т.П. Завьяловой |
1-4 кл. |
Помочь в развитиИ умственных и творческих способностей. |
Индивидуальные тетради |
В течение года |
9 |
Коррекционно-развивающие занятия. Тренинг развития эмоциональной сферы Н.И. Монакова «Путешествие с гномом» |
4-7 лет |
Помощь в формировании чувств, развитии эмпатии, творческих способностей и навыков общения. |
Журнал групповых работ |
Сентябрь- март |
10 |
Определение у воспитанников уровня самооценки, выявление степень агрессивности, тревожности. Методики: Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна «Самооценка», измерение уровня тревожности Тейлора-Норакидзе. |
4-16 лет |
Выявление эмоциональной сферы воспитанника |
Журнал диагностических исследований |
Декабрь-февраль |
11 |
Диагностика мотивации учения. Методики: М.В.Матюхина «Диагностика мотивации учения», А.К.Лусавицкий |
1-11 кл. |
Определение мотивации учения |
Журнал диагностических исследований |
Октябрь- декабрь |
12 |
Коррекционно-развивающие занятия. Развитие высших психических функций. Методика С.И. Карпова |
6-7 лет |
Помочь в развитие умственных и творческих способностей. |
Индивидуальные тетради |
В течение года |
13 |
Программа развития проективного мышления. Методика М.Р. Битяновой |
5-6 кл. |
Развить умение анализировать проблемы, планировать и осуществлять шаги по их решению. |
Индивидуальные тетради |
Март-май |
14 |
Профилактическая работа |
Привитие отрицательного отношения к спиртному, наркотикам, никотину |
Индивидуальные тетради |
В течении года |
|
15 |
Подведение итогов работы психологической службы |
Проверка работы педагога-психолога, планирование работы на следующий год |
Июль-август |
Бытует мнение, что дети-сироты – это, как правило, иждивенцы, живые поводы безуспешной траты педагогического мастерства, и отрицательных результатов жизнедеятельности в целом. Как правило, исходят из того, что в случаях приумножающегося ныне социального сиротства большую роль играет наследственность родителей, страдающих наркозависимостью, алкоголизмом, склонностью к неупорядоченному образу жизни. Вследствие этого, как принято считать, спектр возможностей и способностей ребенка к обучению, социальному развитию и раскрытию творческого потенциала очень узок. Следовательно, ряд педагогических усилий традиционно считается неприменимым в работе с данной категорией детей. В то же время, мы понимаем, что год от года таких детей в нашей стране становится все больше, несмотря на ощутимый демографический спад. Если по окончании Великой Отечественной войны считалось, что вскоре количество детских домов и школ-интернатов постепенно сократится, и просто сойдет на нет, то практика показала, что на смену сиротству физическому пришло социальное сиротство, отягощенное проблемами понижения интеллекта и уровня физического здоровья, а также психической неадекватности детей-сирот. Основополагающее значение для практики развивающей работы с такими детьми имеет высказывания известного учёного в области педагогики и психологии Бориса Михайловича Теплова о том, что недостаточно развитые способности развиваемы, а способности, полностью отсутствующие, могут быть с успехом замещены использованием и активизацией других. Психологическая дифференциация в принципе должна способствовать индивидуализации стиля работы сотрудников сиротских учреждений с детьми, для которых в одном и том же классе характерны различные комбинации возрастных особенностей, вариативности психо-эмоционального плана, социального статуса конкретного ребенка.
В условиях отсутствия подходов к обучению и воспитанию, предложенных Б.М.Тепловым, пришлось бы согласиться с тем, что вариативность сочетаний возраста, социального и психического статуса в отдельно взятой группе детского дома настолько широка, что делает круг задач воспитателя необъятным, и, следовательно, неосуществимым. Основываясь же на постулате наличия индивидуальных различий у каждого ребенка, и тяготения его сразу к нескольким типам, видам, планам, согласно множественным психолого-педагогическим и медицинским классификациям, следует внести в работу педагога и психолога сиротского учреждения изначальную установку, что готовых рецептов для каждого отдельно взятого ребенка может быть не выработано никогда. И, тем не менее, это не парализует деятельности по психолого-педагогическому сопровождению в принципе. Действительно, если каждый сотрудник детского дома или интерната предполагает, что в его поле зрения сейчас окажется «нестандартный» ребенок – он же – индуктор и катализатор нестандартных ситуаций в образовательном процессе, у любого члена педагогического коллектива формируется готовность к встрече с такой ситуацией или даже к работе по ее предупреждению. Каков же механизм выработки такой готовности? Мыслимо ли учесть все возможные вариации всплесков психической активности ребенка, поведенческого плана? Разумеется, нет. Но своевременное вовлечение ВСЕХ детей в активную созидательную творческую деятельность может помочь существенно опустить планку возможных пиковых ситуаций. Прежде всего, это возможно на основе интеграции циклов общего основного и дополнительного образования детей-сирот. Акцентирование вопроса дополнительного образования, которое, по словам В.А. Горского, как раз и делает образование полным. На этой основе возникает преемственность интересов, которые были пробуждены у ребенка на уроке или факультативе учителем, поддержаны и развернуты на занятии секции, кружка, любого другого вида творческого объединения педагогами дополнительного образования. Тотальное вовлечение детей в работу творческих объединений не может носить характера долженствования. Ведь для детских интересов характерно состояние постоянной миграции, переакцентировки. Не исключено, что в течение года-двух такой постоянно разворачиваемой работы найдется какой-либо ребенок, который успеет хотя бы немного походить в каждую секцию, кружок, творческую студию, и только затем определится, что же у него получается лучше всего, атмосфера какого объединения по интересам в наибольшей мере соответствует характеру его внутренней организации. Означает ли, что неспособность кататься на коньках уводит ребенка в лыжную секцию, а скромные успехи в выпиливании лобзиком подталкивают его перейти в шахматный кружок? Конечно же, нет. Далеко не столь буквально и схематично. Тем более, что нежелание развивать одни навыки может в дальнейшем, в новом коллективе обернуться нежеланием развивать другие. И наоборот, высокая оценка со стороны членов коллектива детского дома в одном направлении деятельности может побудить ребенка к высоким ожиданиям в отношении параллельной области. Но в творческих объединениях, предполагающих некое подобие конвейера, где за каждым кружковцем закреплена всего одна операция, ребенок при умелом подходе педагога может найти себе для начала наиболее удачный участок работы, достигнуть в этом процессе определенного успеха, и выработать в себе мотивацию, новую степень уверенности в успехе. Затем он уверенно перейдет к следующему этапу работы, например, над художественным изделием, чтобы в дальнейшем получить практическое представление обо всем производственном цикле. Рассматривая этот вопрос, мы исходим из понимания, что далеко не всегда только внутренняя предрасположенность ребенка к тому или иному виду продуктивной деятельности является залогом его однозначного успеха. Может так случиться, что ребенок гораздо легче находит общий язык с руководителем и членами творческого объединения, характер участия в котором в наименьшей степени соответствует первичным навыкам ребенка, его изначальным способностям. Однако же в доверительной атмосфере творческого коллектива ребенок может более высокими темпами приобретать навыки и развивать умения, в то время как недружный коллектив и равнодушное отношение руководителя может притупить в нем уже достаточно хорошо развитые знания, умения и навыки. Именно здесь наблюдается одна из тех граней, где психологические особенности ребенка наиболее тесно соприкасаются с его физиологической предрасположенностью к тому или иному виду творческой (учебной, производственной) деятельности. Характер и качество эмоциональных переживаний детей-сирот напрямую зависят от того, что за специалист с ними работает. Насколько богат его внутренний мир, а также способность педагога поделиться с ребенком богатствами своей души. Уже упоминавшийся здесь Б.М. Теплов постулировал, в частности, упражняемость чувствительности к различению высоты звука. Если в школе-интернате это может иметь место на уроках пения, музыки, то в детском доме может работать ансамбль, хор, вокальная или вокально-инструментальная группа. Конечно, не все педагоги в них выразят готовность к индивидуальной работе такого рода. Не у каждого из них найдется для этого время и силы. И все же кто-то из педагогов, осознавая тесную связь чувствительности к различению высоты с музыкальностью, будет развивать первую только с надеждой на последнюю. А кто-то, в свою очередь, саму музыкальность начнет формировать и развивать на основе упражнений выше указанного рода. Что было первым, и а что – вторым, – как говорится, возможны варианты. Но только один педагог будет исходить из позитивной мотивации собственного труда. И развивать подобную в ребенке, а другой, к сожалению, не использует даже того, что очевидно лежит на поверхности. Такие моменты исследований Бориса Михайловича, как, например, «Вопрос о возможности воспитания абсолютного слуха у лиц, его не имеющих» в книге «Психология музыкальных способностей», имеет еще и чисто гуманистическое наследие. Учитывая, что и многие взрослые люди привыкли жить с заблуждением, что отсутствие слуха неисправимо, что для кого-то, желающего самовыражаться в музыке, пении, может представляться просто трагедией. А у детей-сирот – либо существенно расширять, либо обеднять палитру способов самоопределения в зависимости от качества и характера применяемого в работе с ними педагогического подхода.
Нельзя не уделить здесь некоторого внимания и средствам коррекционной работы психолога. Именно ими продиктовано совместное использование в работе кабинета релаксации (сенсорной комнаты:
– цветовых экранов;
– светового оборудования;
– звукового сопровождения;
– экологически обоснованного комплекта материалов отделки помещения для занятий.
Что же являет собой предлагаемая система средств психолого-педагогической коррекционной работы с воспитанниками? Она функционирует на основе синтеза триединства цвета, света и звука с целью достижения гармонии биоритмов природы человека, синхронизации деятельности левого «рационально-логического» и правого «художественно-образного» полушарий (д.ф.н., доцент кафедры медико-психологической реабилитологии МГУС Л.П. Шиповская). С другой стороны, организующим началом комплекса является звуковой ряд сопровождения демонстрации слайд-шоу с видами природы, эстетически привлекательных растений, а также световых комбинаций на них. Он представлен мелодическим рядом в сочетании с шумами природы из компакт-дисков релаксационно-музыкальной серии «В согласии с природой». Автором серии этой синтез-музыки является к.филол.н. Олег Латышев-Майский. На протяжении более двадцати лет он разрабатывает тематические пласты музыки для организации работы сенсорных комнат в школах-интернатах, детских домах и учреждений других типов, главным контингентом учащихся в которых являются социально незащищенные дети. Демонстрация специально подготовленных автором слайд-шоу в сопровождении указанной музыки со звуками природы являет собой органический синтез проявления и обеспечения согласованности зрительного и слухового восприятия. Он как нельзя лучше подходит для внутренней работы ребенка над собой в сфере личностных переживаний. Вне зависимости от того, осознает ли ребенок уровень происходящей на его внутреннем плане титанической работы, ее результаты так или иначе находят свое яркое проявление в:
Трансформации протестного поведения в такие поведенческие формы, когда ребенок проявляет желание контактировать с учителем и воспитателем;
Проявлении у ребенка интереса не только к миру собственных переживаний, который затмевает собой все происходящее вовне, но и к тому кругу занятий, который в данный момент характерен для его сверстников;
Формировании у ребенка желания проявить себя позитивно как среди одноклассников, так и в кругу старших товарищей, наставников, например, в процессе учебной деятельности.
На какие же закономерности развития психо-эмоциональных состояний ребенка аудио-визуальные информационные технологии оказывают столь позитивное влияние? В первую очередь, среди них следует выделить образ внешнего мира, ближайшего окружения ребенка, каким этот мир ему представляется. Постоянное превалирование материальных ценностей в ущерб духовному содержанию окружающего мира, бранные слова, рукоприкладство со стороны старших формируют в сознании ребенка сугубо негативное представление обо всем, с чем ему приходится сталкиваться в повседневной жизни. Что же касается аудиовизуальных информационных технологий, то их участие в жизни ребенка не уводит последнего от реального восприятия действительности. Однако свето- и звукообеспеченный сеанс пребывания ребёнка в кабинете релаксации побуждает к резонансу самые чистые, высокие сферы достаточно незамутненного детского сознания. В отличие от многих традиционных методик релаксации, когда зрительные и слуховые иллюзионные построения позволяют на время отмежеваться от жестокости реального мира, применяемые нами аудиовизуальные средства не уводят сознание детей ни в какой виртуальный мир. Наоборот, при показе слайд-шоу и прослушивании соответствующей музыки выстаивается модель поведения, используя которую, наш воспитанник может найти в окружающем мире все то лучшее, что будет поддерживать его «на плаву» долгие годы, укрепляя его духовно-нравственное пространство. Аудиовизуальные средства не привязывают сознание ребенка в то же время и к каким-либо традиционным для детского восприятия образам внешнего мира, потому как они постоянно эксплуатируются традиционной педагогикой и формируют у ребенка протестный тип поведения. Дети очень тонко чувствуют, что их сознанием стремятся манипулировать, и всячески этому противодействуют. Мы не ставим перед собой и задачи привязать внутренний мир ребенка к догматизированным моделям поведения, также излюбленным традиционными воспитательными системами. Наоборот, ребенку показывается возможность самостоятельно выбрать свой жизненный путь с постоянно открывающимися на нем новыми горизонтами. Единственное, к чему при этом побуждается ребенок, так это отвечать за каждый сделанный им шаг самостоятельно. А соответственно – вырабатывать в себе чувство ответственности за порученное дело, за комфортное состояние людей при общении с ним, а также за те обещания, которые счел возможным дать. В результате выработки таких качеств, в свою очередь, формируется базис для наработки жизненно необходимых умений и навыков. Например, еще не попав в трудную жизненную ситуацию, ребенок научится заблаговременно анализировать пути «туда и оттуда». Делая все от него зависящее, чтобы стабильно двигаться по выбранному жизненному пути, не поддаваясь соблазну свернуть на скользкие боковые дорожки. И что самое главное, может помочь в этом своим сверстникам, не испытывавшим на себе позитивное действие названных здесь аудиовизуальных технологий.
Итак, мы можем сказать, что в виду постоянного творческого и научно-практического поиска перед нами открывается возможность еще одним эффективным образом воздействовать на ситуацию в области нормализации поведения воспитанников и мотивации их как учащихся к учебной деятельности. Исследовательская деятельность по данному вопросу началась не сегодня, и будет иметь свое логическое продолжение. Остается только надеяться, что и текущий учебный год принесет немало новых научно-практических результатов в плане использования аудиовизуальных информационных технологий в образовательном процессе. Мы понимаем, что коснулись здесь лишь отдельных сторон и мотивов, постулатов и посылов деятельности психологической службы. Мы готовы ответить на Ваши вопросы, вступить в продуктивные научно-методические дискуссии, выслушать пожелания и замечания. Сейчас же нам остаётся пожелать успешной работы и Вам, наш уважаемый коллега!
Библиографическая ссылка
Буликян Ц.С., Латышев О.Ю. РАБОТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ МЕДВЁДОВСКОГО ДЕТСКОГО ДОМА // Старт в науке. – 2016. – № 5. ;URL: https://science-start.ru/ru/article/view?id=461 (дата обращения: 08.02.2025).