Известно, что основная линия развития дошкольника проходит через игру, пронизывает всю жизнь детей, являясь источником его физического и духовного здоровья, обширной информации, методом его обучения и воспитания, условием для развития творческих способностей. Доказано, что существует прямая связь между эмоциональным состоянием ребенка и интенсивностью протекания психических процессов: мышления, речи, внимания, памяти. При этом если ребенок действует с предметами, активно манипулирует пальцами рук, то активность мышления значительно повышается. Поэтому полезны те игры, в которых дети действуют с разнообразными предметами, т.е. с дидактическими материалами. С их помощью обогащается сенсорный опыт детей, формируется личность ребенка, закладываются основы самых важных черт характера. [3 с. 108]
Пожалуй, самые известные и востребованные сегодня – дидактические материалы итальянского врача и педагога М. Монтессори, которая писала: «Мы по отношению к маленьким детям должны начинать с пробы и выбрать тот дидактический материал, к которому дети проявляют интерес». Хотя она и занималась с отсталыми детьми, но с большим успехом применяла свой дидактический материал и к нормальным: «…Думаю, мне удалось сделать удачный выбор предметов, представляющих минимум, необходимый для практического воспитания чувств. Эти предметы или набор принятых у нас дидактических материалов и составляют мою дидактическую систему». [3 с. 414]
Вся система дидактических материалов направлена на изолированное упражнение, развитие отдельных чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания и др.: «…наш дидактический материал, делая возможным самовоспитание, требует методического воспитания чувств. Такое воспитание построено не на искусстве учительницы, а на воспитывающей системе, которая демонстрирует предметы так, что, во-первых, они привлекают внимание ребенка, во-вторых, заключают в себе рациональную постепенность стимулов. Когда мы делаем дидактический материал для развития чувств, мы ждем, что в нем должна возникнуть наблюдательное искусство и заключается в том, чтобы вовремя помочь индивидуальному развитию ребенка». [там же, с. 405]
Такой дидактический материал предложила М. Монтессори, он контролирует каждую ошибку. «Ребенок все время сам исправляет свои ошибки; чаще всего он ощупывает цилиндры, взвешивает их, чтобы узнать, какой из них больше всех. В этих-то ошибках и заключается громадное воспитательное значение дидактического материала; если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилиндр на свое место, значит он уже перерос это упражнение и такой материал уже не нужен ему. Раз ребенок сам воспитывает себя, а контроль ошибок в самом дидактическом материале, то наставнице остается только наблюдать. В моем методе наставница мало преподает и много наблюдает. Главная же ее задача – направлять психическую деятельность детей и их физическое развитие» [там же, с. 409]. Однако трудно согласиться с этим выводом, воспитатель не должен безучастно наблюдать за действиями ребенка, он должен воспитывать и формировать в нем всестороннее развитие личности. Для этого дети должны непосредственно соприкасаться с окружающей жизнью, что по системе Монтессори не происходит. Действия ребенка доходят до автоматизма, нет творческого подхода к выполнению задания.
Также М. Монтессори предлагает дидактический материал для подготовки детей к обыденной жизни: раздевание и одевание, для чего использовались рамки, к которым были прибиты куски ткани и кожи. Дети должны их соединять и разъединять, застегивать пуговицы, крючочки и петли или шнуровать и связывать друг с другом. Подобные дидактические материалы мы используем и в современном обучении детей.
О своем методе М. Монтессори писала так: «Мы ошибались, что естественное воспитание ребенка должно быть только физическим. Душа также имеет свою природу, и духовный элемент господствует над человеком во все возраста его жизни. Наш метод имеет в виду спонтанное психическое развитие ребенка, облегчая его средствами, подсказанными наблюдением» [там же, с. 410]. Здесь прослеживается связь системы Монтессори с системой Фребеля, который тоже считал, что развитие ребенка от его природных способностей и «духовный элемент» должен присутствовать обязательно.
Несмотря на тщательно разработанные дидактические материалы и детальные методические рекомендации по их использованию, эти системы имели ряд недостатков. «Дары» Фребеля и дидактические материалы Монтессори были слишком абстрактными, дидактичными, не связаны с непосредственными интересами детей, окружающей их жизнью. Хотя эти занятия и назывались играми, но дети здесь не играли, они выполняли лишь те упражнения, которые диктовались им дидактическими материалами. Нельзя не согласиться с Н. К. Крупской, писавшей: «…Там стараются с малых лет <…> сделать ребят послушными. <…> Мысль ребячью, ребячью самодеятельность буржуазные дошкольные учреждения не будят. Они стараются это придавить…» [2, с. 170].
В начале ХХ в. большое распространение на Западе получила система обучения бельгийского педагога, врача и психолога О. Декроли.
В отличии от М. Монтессори, весь дидактический материал берется им из природы, окружающей жизни. «Для каждой игры мы выбирали предметы, которые можно, классифицируя обозначить отвлеченным понятием: так в одном упражнении брали плоды; в другом – посуду; в третьем – одежду»[4, с. 342].
Цель своего воспитания он считал в следующем: «…наша цель – развивать сознательное внимание на основе непроизвольности, упражнения рассчитаны на различные степени внимания» [там же, с. 345].
Сенсорные упражнения, предлагаемые О. Декроли, не только способствуют развитию органов чувств (как у Ф. Фребеля и М. Монтессори), но и обогащают мысль ребенка, развивают его мышление. «…Ребенок должен получать от окружающих его предметов возможно более полные и многочисленные сенсорные впечатления, чтобы у него сложилось наиболее точное понятие о форме. Для того, чтобы достичь этого, мы собираем в ящик всякие, часто совсем ненужные предметы. Мы даем перебирать эти же предметы с завязанными глазами…» [там же, с. 346]. Сказанное напоминает дидактическую игру «Чудесный мешочек», которой мы пользуемся до сих пор.
Как отмечал О. Декроли: «Ребенок, который узнает многие предметы в натуре, может не узнать их в абстрактном изображении рисунка. Переход от познания формы в трех измерениях к познанию той же формы, представленной в двух измерениях в рисунке, не всегда прост, и для многих детей представляет явную трудность. Поэтому есть большая необходимость представлять в картинках предметы, знакомые детям в трех измерениях». Бельгийский педагог считал, что ребенок получает точное представление о предмете лишь при установлении сходства и различия между наблюдаемыми предметами. Из двух способов сравнения по сходству и различию он выделял второй: «…пусть начнут с различий, так как опыт показывает, что различия воспринимаются лучше, чем сходства» [там же, с. 347]. Он предложил упражнения, которыми мы сейчас пользуемся на занятиях по формированию элементарных математических представлений. «…Предлагаемые детям фигуры чаще всего отличаются и по форме и по цвету так, чтобы эти свойства помогали различать их. В следующих играх предметы могут быть одинаковыми по форме и отличаться окраской, или наоборот. Внимание ребенка должно быть направлено одновременно на оба эти свойства» [там же, с. 349]. Это способствует логическому и умственному развитию ребенка.
Подобно М. Монтессори, он предложил такой дидактический материал, как «бруски», но упражнения с ними дети выполняли «ежедневно» - у Монтессори «до определенного времени». О. Декроли распределил предметы по форме, цвету и размеру по разным ящикам: «Один ящик – предметы; второй – семена; третий – бобы, выкрашенные в разный цвет; четвертый – предметы, различающиеся только размером; пятый – гвозди разной длины; шестой – четыре сорта желудей, отличающиеся формой; седьмой – косточки различных плодов: вишен, слив, абрикосов, персиков» [там же, с. 347], т.е. попытался сделать классификацию предметов, которые могли бы развивать ребенка.
Система О. Декроли также не лишена недостатков. Хотя его упражнения были направлены на выработку определенных понятий, предметы рассматривались как совокупность различных качеств, однако это не обеспечивало широкого кругозора ребенка, усвоение систематизированных знаний.
Итак, педагогические системы зарубежных классиков Ф. Фребеля, М. Монтессори, о. Декроли внесли большой вклад в развитие дошкольной педагогики. Их дидактический материал до сих пор находит применение в практике дошкольных учреждений, но многое из их опыта можно подвергнуть сомнению, поскольку дидактизм, оторванность от реального мира не дает ребенку всестороннего развития. Они считали, что дидактические материалы должны быть направлены только на обучение ребенка определенным действиям, не давали развивать его творческим способностям, ребенок был оторван от реального мира.
Русский педагог Луиза Карловна Шлегер подвергла глубокому анализу дидактические материалы ф. Фребеля и М. Монтессори, придя к выводу, что реальные требования к развитию и воспитанию детей не могут быть удовлетворены той системой занятий, которая была разработана. Она полагала, что материал для развития внешних чувств, предложенный Монтессори, слишком сух, мало дает эмоциональной жизни детей, он чужд их душе, а в неопытных руках легко может превратиться в материал мертвый, и его может постигнуть участь Фребелевских «даров», которые в начале ХХ в. подвергались обоснованной критике. Вводить его можно от времени до времени для проверки уровня развития детей. Она первая предложила классифицировать дидактический материал по своей значимости, заменить материалы Ф. Фребеля и М. Монтессори «жизненными» материалами: песком, глиной, деревом и т.д.
Необходимо «…разработать тот материал, который имеется в руках руководителей и который служит для удовлетворения запросов детей, для их постепенного умственного и морального развития» и разделить материал осязаемый и чисто духовный.
К первой группе она относила «все, что дается детям в руки для исследования внешних чувств». Исследование степени развития всех внешних чувств, а также их дальнейшее развитие необходимо, поскольку они играют очень важную роль в общем развитии ребенка. Но нужны ли для этого систематические занятия, специальные приборы, при помощи которых упражняются эти чувства. «Я бы сказала, что для детей ненормальных <…> это необходимо, но для детей здоровых, которых нужно только разбудить, толкнуть – этой необходимости нет».
Ко второй группе ею отнесен материал готовый, обработанный, который дети могут комбинирован по своему усмотрению, представляющий из себя как бы элементы, из которых составляют нечто целое. Сюда входят кубики, кирпичики, всевозможные деревянные формы – тела и весь строительный материал, а также готовые игрушки, которых должно быть очень немного – животные, деревья, кусты и «все, что нужно для устройства кукол».
В третью группу входит материал сырой, требующий от детей некоторых усилий для обработки; «он открывает детям широкое поле для фантазии, творчества, для воплощения своих мыслей» [4, с. 416-420]. Это песок, глина, дерево, картон, бумага, цинк и всякий бросовый материал.
К духовному материалу было причислено все, что не имеет материального воплощения и затрагивает душу ребенка: беседы, сказки, песни, музыка и т.д.
Важное значение отбору материала для детей придавала Н. К. Крупская. Она призывала взять все лучшее из предложенного зарубежной и русской педагогикой и использовать в работе детских садов. Особое внимание она уделяла детям младшего возраста: «Дошкольник младшего возраста еще не освоил окружающей среды. Он изучает ее путем наблюдения, подражания, повторения без конца одних и тех же движений, слов, игр. Надо наблюдать, на что направлена его самодеятельность и давать те игрушки, которые его самодеятельность стимулирует, организует, направляет в определенное русло» [2, с. 451].
Весь дидактический материал, предлагаемый ею, направлен на стимулирование умственной деятельности детей. «Ребенок не умеет еще как следует различать цвета (тут очень хороши разноцветные лоскутки, в которых ребята могут завертывать куклу, разноцветные кружочки, коробочки и т.д.). Ребенок не различает еще величин: ему надо давать игрушки, которые помогли бы ему освоить величины. <…> Тут хороши игрушки наподобие вкладных яиц, разные вкладные коробочки разной величины, деревянные зверушки, знакомые детям, или фигурки людей. Дети могли бы расставлять фигуры по росту, по величине. <…> Фигуры должны быть простые и ни формой, ни раскраской не отвлекать ребят от основного» [там же, с. 452]. Н. К. Крупская предложила использовать «мягкие мячики, которые можно бросать вверх, вниз, катать, подбрасывать, не боясь чего–нибудь разбить, кого–нибудь ушибить и т.д.», «…давать кубики (большие, но легкие) и другие деревянные материалы, из которых можно строить различные сооружения». «Ребята еще развивают в себе чувство осязания, - писала она, - им надо все потрогать. Им надо давать предметы жесткие, мягкие, гладкие, шершавые, учить их различать предметы на ощупь, отличать форму на ощупь, вытаскивая из мешочка ту или иную вещь». Здесь она использовала предложения М. Монтессори и О. Декроли по развитию сенсорики у дошкольников.
Другой дидактический материал связан с воспитанием культурно-гигиенических навыков у детей. «Важно, чтобы ребенок имел простую, небьющуюся, не уродливую куклу, которую он бы мог купать, умывать, одевать и раздевать, в процессе этом учась завязывать тесемки, застегивать пуговицы. Кукла должна быть самая простая, дешевая, но красивая, такая, которую трудно испортить, изуродовать. <…> Летом важно давать деревянные лопатки, тачки, повозки, сумочки, корзиночки, куда можно собирать всякую всячину. Зимой нужно давать саночки». Все это развивает детей не только умственно, но и физически. Ею разработан дидактический материал для детей старшего дошкольного возраста. «Старшего дошкольника интересуют окружающие люди, тут важны разрезные картинки. <…> И игрушки для этого возраста должны быть такие, которые могли бы помогать им изучить окружающую конкретную действительность. Для этого возраста очень хорошо уже пользоваться детским театром» [там же, с. 453].
Важное требование – чтобы весь дидактический материал был эстетичным, а изготовитель должен тщательно изучать особенности детского возраста, «…ибо без этого игрушка не будет радовать по-настоящему ребенка, не будет помогать его росту, развитию» [там же, с. 453].
Использование дидактических материалов имеет большое значение для развития дошкольника. У всех педагогов, как зарубежных, так и русских, была одна цель – эффективно удовлетворять все потребности ребенка. Мысли и идеи педагогов начала ХХ в. об использовании дидактических материалов в качестве средства воспитания и обучения дошкольников нашли отражение в основных программных документах детского сада и остаются актуальными.